اگر خداوند متعال برای انسان ها امام و سر پرستی که زمام امور را به دست گیرد و

نظارتی عادلانه داشته باشد قرار نمی داد ، نظام از هم می پاشید .

امام رضا (ع)


























مقدمه

نظارت امری است که راهنمای تعلیماتی بوسیله ی آن به جمع آوری اطلاعات درباره ی فعالیت های آموزشی ، پرورشی و اداری معلمان و مدیران در محیط های آموزشی می پردازد .

هدف چنین اقدام های مطالعه وضع موجود مدرسه ها ، تعییین میزان پیشرفت امور و مقایسه آن با وضع مطلوب است که بوسیله ی مشاهده ، مصاحبه و مشورت با کارکنان مدرسه ، دانش آموزان و اولیای آنان انجام می شود .

نظارت و راهنمایی تعلیماتی در کشور ما از جمله عباراتی است که معانی و مفاهیم مختلفی را در ذهن ایجاد می کند و هر فردی با توجه به تجارب ، نیاز ها و هدف های خود آن را به نوعی تعبیر و تفسیر می کند .همان طور که کیمبل وایلز خاطر نشان می سازد ، برداشتها و طرز تلقی افراد مختلف از این مفهوم بسیار متفاوت است . برای مثال یک راهنمای تعلیماتی ممکن است با توجه به تجربه های ارزنده خود آن را فعالیتی بسیار مثبت و سازنده تلقی کند و لزومش را در بهبود برنامه های آموزشی و پرورشی و اداری آموزشگاه ها اجتناب ناپذیر بداند . همچنین یک مدیر ممکن است از دریچه چشم خود فعالیت راهنمایی تعلیماتی را با بازرسی و تفتیش یکسان بداند و هدف آن را چیزی جز خرده گیری از کار مدیران و نقص یابی از فعالیت ها و برنامه های ایشان نداند . و آن را تهدیدی جدی برای مقام و موقعیت خویش تلقی کند و سرانجام ، یک معلم ممکن است راهنمایی تعلیماتی را به عنوان وسیله ای بسیار موثر که او را در فعالیت های متنوع آموزشی چون شیوه ی مناسب اداره کلاس ، چگونگی برخورد مطلوب با دانش آموزان ، شکل منطقی تدریس ، و چگونگی ارزشیابی سنجیده یاری میکند ، بداند و هدف آن را پرورش معلم هایی ماهر و آگاه به وظیفه که فعالیت های آموزشی خود را با کارائی و اثر بخشی مطلوب انجام می دهند ، بداند .

بنابراین لازم است تا ناظران برای اعمال نظارت و ارائه خدمات تخصصی شناخت کاملی بر مدل ها و الگوهای نظارتی داشته باشند تا بتوانند با استفاده از این الگو ها معلمان را در جهت بهبود اثر بخشی کلاس درس و ارتقاء کیفیت آموزشی کمک نمایند.




مدل نظارت سنتی

زمانی نظارت و راهنمایی مفهومی جز بازرسی و تفتیش نداشت و راهنمای تعلیماتی را بازرس یا مفتش می نامیدند . این افراد را معمولاً از بین معلمان یا مدیران با سابقه انتخاب می کردند و وظیفه ی آنها بازرسی از مدرسه ها و کلاس ها به منظور یافتن اشکال ها در کار مدرسه و یا کلاس بود . آنها اشکال های مشاهده شده را در دفتر بازرسی یادداشت می کردند و به مدرسه ای دیگر می رفتند . از نظر اداره و مقامات بالا دست اداری ، آن بازرسی که اشکالات بیشتری در کار مدرسه پیدا و گزارش می کرد ، بازرس موفقی برشمرده و تشویق می شد . بر عکس ، آن بازرسی که ایراد های کمتری از مدرسه و کارکنان آن می گرفت ، بازرس کم کاری تلقی می شد و از او می خواستند که در کار خود جدیت بیشتری داشته باشد .

برخی از بازرسان با رفتار های خشک و برخورد های سرد خود چنان ترس و وحشتی در دل مدیران و معلمان ایجاد می کردند که قابل توصیف نیست .
این گروه از بازرسان که تنها براساس تجربه و سلیقه ی شخصی از محیط های آموزشی بازرسی می کردند و به داوری و قضاوت درباره ی امور مدرسه ، مدیران و معلمان می پرداختند ، کوچکترین توجهی به شخصیت کارکنان آموزشگاه ، نحوه ی رهبری مدیر ، چگونگی اداره ی کلاس و شیوه ی تدریس معلمان و رشد شخصیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشتند و هنر آنان در عیب جویی ، اشکال تراشی و ایراد گیری از همه کس ، از همه چیز و از همه جا بود .
به این دلیل معلمان چنین بازرسانی را افرادی خود پسند ، متکبر و از خود راضی می دانستند که جز دردسر برای آنها چیزی به ارمغان نداشتند .( وکیلیان ، 1381 :13)

مدل نظارت کشانگر (ثابت )

نظارتی که در تداوم فعالیت های موجود ، حفظ سطح آموزشی ، پشتیبانی از تغیرات جزئی ، انجام امور به شکل متداول و مقاومت در برابر فشار منابع مختلف برای تغییر تلاش می کند ، نظارت کشانگر وضع موجود نامیده می شود .

نظارت کشانگر عبارت است هر :

- اجرای مقررات الزامی

- رعایت تناسب تعداد هر کلاس

- ویرایش نهایی راهنمای درس

- ارزشیابی از محتوای دوره

-تصویب طرح درس روزانه هر کلاس

- کنترل منظم بازدید کنندگان


مدل نظارت پویا:

از سوی دیگر با کنار کشیدن ، بر هم زدن رسم متداول و جایگزینی رسوم دیگر به آغاز فعالیت هایی کمک می کند که برای تغییر در برنامه طرح شده اند .

زمینه های نظارت پویا :

- طرح برنامه جدید توسعه کارکنان

- آغاز آزمایشی برنامه آموزشی

- دوباره نویسی عبارات مربوط به فلسفه

- کاربری نتایج تحقیقات

- ارزشیابی فن آوری جدید

- نمایش فنون جدید
این دو نوع تقسیم بندی بر اساس نظریات هاریس می باشد .




نظارت کلینیکی ( بالینی )


کمک مستقیم به معلمان با هدف اصلاح فرایند آموزش از طریق روش های گوناگون انجام می گیرد . با این حال روش مشاهده کار معلم روشی نسبتاً استاندارد است این روش که عموماً ( نظارت و راهنمایی آموزشی بالینی ) نامیده می شود از کار پیشگامانه ای که موریس کوگان با راهنمایان آموزشی و معلمان کار آموز در دانشگاه هاروارد انجام داد ، نشات گرفته است .

کوگان در خلال برسی فارغ التحصیلان دریافت که پیشنهاد های ناظران اغلب به گوش شنوایی نمی رسد . دانشجویان فارغ التحصیل به حرف های ناظران گوش نمی دادند زیرا احساس می کردند ناظران به آن مسائلی که به دانشجویان فارغ التحصیل در کلاس های درسشان می گفتند توجه نداشتند .

معلم در رویکرد بالینی یک دریافت کننده ی منفعل از نظارت نیست ، بلکه شریکی فعال است که مشارکت و تعهدش برای موفقیت فرایند نظارتی اساسی است .
نظارت بالینی بر معلم تاکید دارد و بر این فرض است که معلمان کشش و امکانات فردی را برای بهبود تدریس خود دارند .

این سیستم بدان دلیل بالینی است که به مشاهدات آموخته شده و مستقیم رفتار های کلاسی وابسته است .

این مدل به عنوان یک فرایند به معلم کمک می کند تا مسائل را مشخص و روشن کند، اطلاعات اولیه را از ناظر بستاند و به کمک ناظر راه حل هایی برای مسائل بوجود آورد .
نظارت بالینی در بر گیرنده ی اوقات نظارتی بیش از یکی دوبار ملاقات در کلاس درس است .
این مدل از امتیازات بیشتری نسبت به مدل های متداول نظارت بر خوردار است:

- ناظران و معلمان با یکدیگر به سوی هدف های مشترک همکاری دارند .

- ناظران می توانند به میزانی بیشتر بر رفتار تدریس اثر گذارند .

- معلمان و ناظران احساسات مثبتی نسبت به فرایند نظارتی دارند

این الگو یک فرایند پنج مرحله ای دارد که هر یک به شرح زیر است :

1- تبادل نظر پیش از مشاهده . به ایجاد سازگاری میان آن دوکمک می کند و فرصتی به معلم و ناظر می دهد تا درسی را که قرار است تدریس و مشاهده گردد را مورد بحث قراردهند . و اینکه معلم درچه جنبه هایی از تدریس می خواهد بازخورد دریافت نماید .

2- مشاهده . ناظر به آرامی وارد کلاس می شود و سعی می کند از تماس رودررو با معلم و شاگردان اجتناب ورزد و شروع به یادداشت برداری می کند و پس از مشاهده به آرامی و بدون مزاحمت به همان صورتی که وارد شده خارج می شود .


3- تحلیل و راهبرد . ناظر در این مرحله یادداشت های خود را با توجه به قرارداد مذکور مرور می کند و طرح های تدریس و حوادث وخیم مورد مشاهده در خلال درس را تحلیل می کند .ناظر باید توجه کند که معلم تا چه اندازه موضع دفاعی دارد و چگونه به بهترین نحو به تبادل نظر با معلم روی آورد .


4- تبادل نظر نظارتی . معلم در خلال جلسه تبادل نظر از جنبه های مورد نظر خود ، بازخوردی دریافت می کند . ناظر ممکن است به عنوان مرحله ای نهایی در تبادل نظر مشاهده ای ، به معلم در طرح درس بعدی کمک کند تا درس جدید بهبود های مشخص شده در خلال تبادل نظر را در خود جای دهد .


5- تحلیل پس از تبادل نظر . درباره ی کل جریان بالینی آخرین مرحله از فرایند نظارت بالینی است که برای ناظران یک فرایند ضمن خدمت است .ناظر می تواند کنترل کند تا ببیند آیا در خلال تبادل نظر حمیت حرفه ای معلم مورد احترام بوده است؟
این الگو با تمام فوایدش دارای محدودیت هایی می باشد از جمله ارتباط یک به یک میان ناظر و معلم وقت صرف می کند و گران تمام می شود .
(بهرنگی،نظارت در مدیریت ، ص 373-371 )

تعریف نظارت معلم محور

ما می خواهیم در نظارت به الگویی برسیم که بجای دستور جنبه تعامل داشته باشد ، به جای قدرت متمرکز بر یک فرد ، مردم سالار باشد ، به جای ناظر محور ، معلم محور باشد ، به این سبک نظارت ، نظارت معلم محور می گویند .
الگویی که در اینجا به عنوان نظارت معلم محور ارائه می شود بر اساس شیوه های موریس کوگان و رابرت گلدهامر و دیگران در دهه ی 1960 پدید آمده است .
شیوه ی معلم محور یا بالینی به معنای رابطه متقابل ما بین معلم وناظر همراه با کانون توجه قراردادن رفتار واقعی معلم در کلاس است .

گلد هامر معنای نظارت معلم محور را چنین تعریف می کند :
برقراری مشاهده از نزدیک ، مشاهده جزء به جزء اطلاعات ، تعامل ما بین معلم و
ناظر و تمرکز توجه به یک رابطه صمیمانه حرفه ای .



در این مدل نظارتی ناظر فرایند نظارت را با تشکیل یک جلسه تبادل نظر با معلم آغاز می کند در این گفتگو معلم فرصت طرح ملاحظات ، احتیاجات و خواسته های شخصی خود را می یابد .
نقش ناظر کمک به معلم در روشن ساختن این مشاهدات است تا اینکه هر دو تصویری روشن از آموزش کنونی معلم ، از آموزش مطلوب و مورد نظر معلم و از اختلاف نظر ما بین آنها بدست آورند .
سپس ناظر و معلم فنون جدیدی را کشف می کنند ، فنونی که معلم بتواند به اجرا درآورد و آموزش خود را بسوی مطلوب سوق دهد . در صورتی که مرحله اول نظارت به طور مناسبی انجام گیرد ، می تواند برای معلم سودمند باشد . جلسات تبادل نظر برای طرح ریزی باید چنان باشد که فرصتی برای معلمان به وجود آورد که آنان بتوانند درباره ی تدریس خود بیاندیشند . جلسه ی تبادل نظر برای طرح ریزی اغلب به یک تصمیم مشترک معلم وناظر جهت گرد آوری اطلاعات مبتنی بر مشاهده منجر می شود .

مرحله نهایی نظارت معلم محور برای معلم و ناظر این است که در یک جلسه تبادل نظر برای بازخورد شرکت کنند . آنان به اتفاق هم اطلاعات حاصل از مشاهدات خود را وارسی می کنند . هنگامی که معلم در جلسه تبادل نظر برای بازخورد به اطلاعات حاصل از مشاهده تدریس خود توجه می کند تشکیل جلسه تبادل نظر برای طرح ریزی را مناسب می یابند .( بهرنگی ، نظارت و راهنمایی تعلیماتی ، صص 27-18)


مدل نظارت مشاوره ایی



بسیاری از معلمان بویژه دانشجو معلمان و معلمان در سال اول معلمی اضطراب و ناامنی درباره ی توانایی خود در انجام وظیفه در کلاس درس را بروز می دهند . برخی از معلمان ممکن است دچار نوعی مشکلات عاطفی دوره ایی باشند .نظیر افسردگی یا عصبانیتی که کسی مسبب آن نیست .و این مشکلات موجب اختلال در اثر بخشی آنان گردد ، ناظران حساس با ایجاد پشتیبانی و اطمینان عاطفی به این مشکلات واکنش نشان می دهند .



مدل نظارت همتا ( مربیگری یا هدایت همکار )

تعداد معلمان تحت نظارت و راهنمایی راهنمای آموزشی ، تعداد دفعات مشاهدات بالینی او را از معلمان مشخص می کند .بدیهی است مدیران مدارس با توخه به کثرت مشغله و حیطه وسیع مسئولیت هایشان قادر نخواهند بود که بر کار همه ی معلمان خود به طور منظم ومستمر نظارت داشته باشند . در مدارسی که وظیفه نظارت و راهنمایی آموزشی بر عهده ی راهنمایان آموزشی است ، تعداد معلمان تحت نظارت و راهنمایی آموزشی ، تعداد بازدید های او را از معلمان مشخص می کند .
چنانچه مدیر مدرسه یا راهنمای آموزشی متقاعد شوند که معلمی برای حل مشکلات آموزشی و کلاسی به کمک نیاز دارد و آنها به تنهایی قادر نیستند به او کمک کنند سوال اساسی این است که چه شخص دیگری باید این کار را انجام دهد .

بر طبق شواهد تجربی و تحقیقاتی هر راهنمایی می تواند حداکثر تا ده نفر از معلمان را به طور موثر تحت نظارت و راهنمایی قرار دهد .
چنانچه تعداد معلمان بیشتر باشد باید افراد دیگری نیز این وظیفه را بر عهده گیرند .
از آنجا که معلمان همکاران خود را منابع اطلاعاتی و کمکی سهل الوصول تر و غیر رسمی تر از مدیران و راهنمایان آموزشی تلقی می کنند ، کمک گرفتن از آنان به صورت روشی مورد پذیرش و رایج در مدارس ، توسعه یافته است .
این کار ممکن است از طریق مشاهده مستقیم تدریس معلم به وسیله همکارش صورت بگیرد ، یا از طریق حضور معلم در جلسات تدریس معلم راهنما و مشاهده رفتار های آموزشی او . ( نیکنامی ، صص 97-93 )

نظارت همتا نوعی آموزش ضمن خدمت برای معلمان محسوب می شود و منابع لازم را در اختیار آنان قرار می دهد .این نظارت می تواند هم به صورت فردی و هم گروهی اجرا شود . فردی در کلاس درس صورت می گیرد و گروهی زمانی صورت می گیرد که معلمان مشکل واحدی دارند و می توانند در جلسات مشترک برنامه ریزی برای حل مشکل شرکت کنند .

در این مدل نقش ناظر هدایت معلمان نیست بلکه کار با آنهاست .
ناظر در فرایند آموزشی یک مشارکت کننده فعال است که روابط مشترکی را با معلم ایجاد می کند .اما ضعف مدل این است که بین واقعیت و وضع موجود و وضع مطلوب اختلاف زیادی وجود دارد زیرا همه معلمان آماده برای همکاری و اشتراک عقاید با همکاران و همتایان خود نیستند .


مدل نظارت درونی و بیرونی


برای نظارت درونی ، بیانگر عدم مداخله ناظر در فرایند های یاددهی و یادگیری است در این نظارت در واقع معلم ناظر خود می باشد . در حالیکه نظارت بیرونی توسط ناظر اجرا می شود .( بازرگان ، 1375 ) .

سر جیوانی در مقاله جالبی تحت عنوان نظارت اخلاقی رویای خود را در زمینه نظارت و راهنمایی بیان می دارد . او می گوید من امیدوار و منتظر روزی هستم که دیگر نظارت بر کار معلم ها ضرورتی نداشته باشد .
یعنی دیگر نیازی نباشد که دایم معلمان را با معیار های از پیش تعیین شده خود ارزشیابی کنیم تا ببینیم آنچه را که مایلیم انجام می دهند یا نه ، یا اینکه مدت ها وقت صرف کنیم تا ببینیم چه نوع محیطی باید برای معلمان ایجاد کنیم تا آنان را به کار وا دارد .
او می نویسد اگر معلمان متوجه باشند که تدریس و به طور کلی آموزش و پرورش دانش آموزان کار فردی نیست و عملی مشارکتی است ، و توجه داشته باشند که نتیجه کار آنان بر اعتبار حرفه معلمی ، سرنوشت یکایک دانش آموزان و بر زندگی اولیای جامعه اثر می گذارد و اگر از عظمت و اهمیت کاری که انجام می دهند آگاه باشند دیگر نیازی به نظارت از بیرون مدرسه نخواهد بود .زیرا در این صورت تعهد اخلاقی باعث خواهد شد که نظارت از درون هر معلم ، رفتار و اعمال وی را هدایت واو را تشویق کند . که از حداکثر توانایی خود بهبود آموزش و پرورش در مدرسه استفاده کند.
الگوی نظارت مدرسه محور

فعالیت های نظارت در سطح مدرسه ، یک کلید اساسی از عملکرد خوب را در

برنامه های آموزشی ابتدایی تعیین می کند و نظارت همیشه یک حالت جدایی ناپذیر

از برنامه های آموزش و پرورش در همه کشورها است . این مدل نظارتی دو نقش

عمده دارد که بطور مستقیم بر عملکرد مدرسه تاثیر می گذارد :

اولاً نظارت بر نگهداری هنجار های سطح سیستم کمک کند

ثانیاً نظارت باید زمینه ای ایجاد کند که تغییر و توسعه در مدرسه اتفاق بیفتد .

نظارت مدرسه محور بطور سنتی بر معلمان و عملکرد آنها تکیه دارد و از طرف

دیگر بر کارائی اداری مدرسه ، و همچنین بر فلسفه ایی تاکید می کند که در آن هر

کودکی باید مورد توجه قرار گیرد .

بر اساس این سیستم همه کودکان در مدرسه مهم هستند و سر انجام باید مورد توجه

قرار گیرند .
































منابع

خلعتبری،جواد . نصیری ، رکسانا .(1385).خلاصه مباحث اساسی کارشناسی ارشد(نظارت)تهران : کتاب جوانان نشر پردازش.
نیکنامی ،مصطفی . (1380) نظارت و راهنمایی آموزشی .تهران سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاها (سمت).
وایلز ،جان , باندی ،جوزف ,(1379) نظارت در مدیریت،ترجمه محمد رضا بهرنگی (برنجی).تهران نشر کمال تربیت موسسه نشر تابان.

نظارت بر راهنما یی تعلیما تی

با   سلام